新教育实验欲求何“真”、何以求“真”、“真”在哪里？
作者｜罗军
（金堂县教育研究和培训中心 罗军）
我自2011年正式加入新教育团队以来，一边积极组织各类新教育活动，一边向新教育大家和全国各地新教育同行学习，努力更深刻、更准确地把握新教育实验的本质，促进我县新教育在正确的轨道上走得更远、更久。
新教育的内涵究竟是什么，朱永新老师和新教育研究院的同行都做过较多明确的定义，但新教育的真正意义是在“新”还是在“教育”？如是前者，当然主要讲创新。如是后者，可能更强调追求教育本身的本质规律，即教育的“真”。新教育的领路人，包括发起人朱永新老师、新教育研究院现院长李镇西老师都曾在不同场合强调，“新教育”追求的最终目标，是去掉这个“新”字，即成为符合教育本质发展规律的、正确的教育发展道路（指向克服好现有教育不符合教育客观规律的教育变异），即“真”教育。那么，新教育实验究竟欲求何“真”、何以求“真”、又“真”在哪里呢？
这三个基本问题数年一直在我脑海中萦绕。无论参加每一年新教育学术活动、聆听每一个感人的新教育故事、阅读每一篇有关新教育实验的理论文献，都令我对三个问题有所感悟，但又不能清晰界定。今年参加南京盛况空前的2017新教育学术年会，我再一次思考这三个基本问题，并感觉能精略地描述它了，在此整理出来，与诸位新教育同仁共享。
一、新教育实验欲求何“真”？
教育，特别是基础教育的本质究竟是什么？这个问题其实一直并没有得到科学权威的回答。汉代许慎《说文解字》认为，“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”最新华东师范大学叶澜教授认为，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”叶澜教授同时认为，许多理论文献都看到教育是传递人类文化知识、技能，有意识的社会活动等属性，但对教育的核心——“人”的因素认识和关注是不够的。所以，她认为，教育是影响“人的身心发展”的活动。并且，是通过教师这个“人”的“身心活动”，依靠学生的“身心活动”，最终促进师生“身心发展”的活动。在基础教育活动中，人的“生命性”始终是教育的核心，知识、技能和教育技术、环境都是师生“生命性”活动的支持条件或活动载体，而非“生命活动”本身。当前，过度将“知识技能”和“教育技术”看作教育的起点和归宿，忽视师生在教育活动中积极的生命体验，甚至以牺牲师生积极而深刻的生命体验来换取所谓“知识、技能”的教学速度与质量，让基础教育大量异化为普遍诟病的“应试教育”。
从“生命性”讲，基础教育最根本的不是“知”或“技”，而是积极、丰富、深刻的生命体验。培育学生一生必备的品格和能力，高度重视基础教育的“基础性”和“人文性”，应该是基础教育的首要任务和根本任务。事实上，中国传统教育，近代中国教育家陶行知先生，以及世界知名优秀的基础教育改革探索，无不是自觉将基于“生命性”的“基础性、人文性”作为基础教育的本质属性对待。新教育实验的基本主张是“过一种幸福完整的教育生活”，其“幸福”和“完整”，以及强调“生活”，正是追求对基础教育本质属性的回归。新教育实验倡导的教育与“文化”相伴，让阅读为学生的精神成长奠基，让教室成为师生的精神家园，师生共同穿越属于自我的体验课程，书写生命的传奇故事，聆听窗外的声音，艺术教育成人之“美”等等，都是为了实践“让师生过一种幸福完整的教育生活”。其本质是努力促进基础教育回归到基础教育的“本真”道路上来，即让师生在积极的、丰富的、深刻的“生命体验”活动中，实现生命的成长。无论教育技术怎样发展，基础教育始终都是教师与学生的生命“交流与对话”过程，没有真实的生命实践体验，教育就不会真正发生。新教育实验事实上在自觉不自觉地引领教师正视和主动实践这个追求。在很多感人的新教育故事和现场中，我们感受到的不是多么先进的教育技术，或多么精致的教育方式，而是鲜活的“生命”在场。而大家其实有一个共同的认知，即只有“生命在场”的教育，才是现实生活中的“真”教育。正是这样的“真”教育，才是真正形成教育的真力量。
简言之，新教育实验欲求何“真”？就是求顺应基础教育的本质属性，将“人”视为教育活动的核心，追求教育现场活动中，师生真实生命实践体验活动的“真”。
二、新教育实验何以求“真”？
可以认为，新教育实验是目前全世界参与规模最大的“草根性”教育实验。在现在这样一个功利性社会，许多官方和学术团体推动的教育改革实验都步履维艰，但为何新教育实验却风生水起？有人说，这是教育行政部门的组织推动所致，但考察新教育实验中有大量一线校长、教师真心喜欢新教育，主动投入新教育，甚至自费参与新教育活动。这种魅力从何而来？
在国内外许多教育改革实验中，有一个重要误区：将一线教师视为教育改革实验的被动参与者，在理论和实践改革技术上都事先做好较系统和完善的规划。无法理解“先进理论”和“科学方法”的教师，在教育实验中实际上缺少认同感和主动参与性，因此做出“不伦不类”的教育实验。北京大学教授钱理群教授认为，教育改革真正的主人应该是一线教师。没有一线老师自觉感悟和自觉行动，任何教育改革都会成为空中楼阁。客观地讲，在学术界，个别专家认为新教育实验在教育改革的基本认识、核心主张、理论建构和实验路径等方面，都缺少较系统和完整的规划，并非一个严格意义上的“教育实验”。
在教育改革实验的方法论上，既有严谨的教育实验，也有开发性的前教育实验。后者的改革路径往往是：“研究者在一定的教育教学发展要求的刺激下，感悟到一种教育问题情景，为之不安并强烈地希望改善它……继而提出解决问题的方案，开展具体的教育改革尝试，并在实践中不断修正和完善教育实践改革措施。几经循环，既有的教育系统得到有效改造和发展。其过程犹如‘学习过程’。”（《四川教学成果》序）。教师在这一过程中，不太受“缺少理论储备”的制约，也不受规范的教育实验方法制约，而是一种主动的认识创新和改革性行为实践，真正“将自己卷了进去”。我们认为，教育是一种师生的生命性实践活动，而恰恰这种“将自己卷了进去”的改革实践，才是符合教育现实情境、有生命活力的改革实践。
新教育实验可以说是一个开放性实验，追求教育改革的“田野精神”。只要认同新教育“过一种幸福完整的教育生活”这个理念，都可以投身新教育实验。不受技术、环境，甚至教师已有水平、能力的制约。每所学校，每个教师，只要接触新教育实验，都认为自己具有投身这个实验的能力，并能在这个实验中大有作为。而且，在新教育实验中，许多学校和教师往往受到了典型案例和精彩故事的原型启发，但具体改革行为又是改革者的自我创新与主动探索。事实上，无论发达的城市，还是偏远的山村，都真实地涌现出了有一定个性的、有发展性的创新性新教育实践。
那么，这条路何以走成？因为它符合了基层教育改革必须建立在改革者“理念认同”和“行为主动”基础上。没有基层学校和教师的教育生命“张力”，教育改革就不会真正的发生。正如我县一位校长所说，新教育的真正价值在于“唤醒”。“唤醒”了大量校长和教师成为自己职业生活的“主人”意识，为追求“真”教育而成为主动的探索者和改革者。这样的案例数不胜数，不用赘述。新教育实验给基层学校和教师引领的，更多的是追求教育“真、善、美”理想的美好愿景。但正是凭着对依稀看得见的教育美好愿景的主动追求，新教育实验得以真正地发生和真正地发展，并在这一过程中实现了对教育的求“真”。
三、新教育实验“真”在哪里？
新教育实验现参与面很大，实验区和实验校几乎遍及全国各地，涉及学生上千万，教师上百万（据新教育研究院统计）。每年的学术年会一年比一年参加人多，2017年达到了3000余人，甚至主办方不得不租用体育馆来开会。在当下的中国教育界，也算是创造了一个不大不小的“奇迹”。当然，一旦场面大了，就难免要“秀”一下。李镇西老师多次呼吁，新教育年会“少一点浮华，多一点朴素”。道理是对的，但一旦两三千人的大会，要办得朴素，必定会失去精彩和有序。任何主办方考虑的可能都是“精彩”和“有序”，而非“朴素”。因此也有另类的声音认为，新教育有“秀”的成分，与“朴素的教育”相悖了。
事实果真如此吗？笔者多次参加新教育的展示活动、经常聆听新教育的感人故事。并且在其中真实地感受到了“教育”的力量，听到了“生命”的声音。譬如，河南一位青年教师说她在新教育中形成了“举手向苍穹”的力量，湖北一位乡村校长为营造学校新教育文化“殚精竭虑”，甘肃一位乡村老师用阅读“点亮孩子的心灯”，四川一位教师全身心致力于“呵护教室里每一个生命”。江苏、山东、浙江这些新教育发达的地区更不用例举了。这些学校和教师，在新教育理念的引领下，对学生给予了足够的人文关怀，同时也让自己的生命意义，在与学生生命的编织中得以形成和发展。教育与教育工作，“价值”与“意义”具有关键性影响。新教育实验，唤醒了校长和教师，甚至部分有思想的教育行政官员，对教育“价值”与“意义”的执着追求。一旦有了这样的追求，他们就会付出远超出“法定工作时间”这个概念的精力和心力。于是，他们及其学生的教育生活便丰富、生动和精彩起来。“用生命感化生命，用智慧启迪智慧，用人格塑造人格”，教育不仅有了“精度”和“深度”，更有了它应有的“温度”和“广度”。
曾有人说，教育是农业，不是工业。农业需要精心地深耕细作，工业更讲按程序生产标准产品。所以，像农业的教育需要“情怀”，而不是像工业主要需要“技术”。真正的新教育人，都是有教育“情怀”的人。有情怀的校长，和有情怀的教师，改变了视学生为工具的教育生态，让教育重回关于生命“对话与交流”的朴素境界。在看似繁杂、甚至略显浮华的新教育活动当中，促进了教育重回在“生命实践活动”中实现生命成长的教育“真义”。朱永新老师说，新教育要给学生“最美好的童年留下最温暖的记忆”，倡导“文化为教育立魂”，“没有阅读就没有真正的教育”，“交给学生一生有用的东西”，在教室里“汇聚美好事物、擦亮每个日子、呵护每个生命”，坚信“行动就有收获、坚持就有奇迹”等等。这些理念都成为许多学校和教师教育改革的心中的航灯，激发起他们追求教育“真、善、美”的自觉行为，让教育生态在教育现场发生着令人鼓舞的变化。
所以，要说新教育实验“真”在哪里？我认为，就真在它将对“真”教育的追求，切实实践成了符合教育本质、基于师生生命张力的教育生态的真实改善。当然，并非涉及新教育的每一个教师和每一班级都达成了这样的“蝶变”，但就我所了解的教育改革，还没有哪个实验项目像新教育实验这样，大面积而又真实地促进了教育生态的真实改善——尽管在大背景下，并没有力挽起中国基础教育的“狂澜”。
四、对深入持续推进新教育实验的一点思考
我自认为自己并非是对新教育“迷信”的“粉丝”，反之经常站在新教育的背后思考问题。要客观地看到，在新教育风生水起的繁荣背后，个别所谓新教育的先行者正与新教育渐行渐远。这里面除了世俗的因素以外（比如地方教育行政领导的个人意志），也有新教育本身的一些遗憾。
其一，需要进一步界定新教育实验的“原点”是什么。新教育实验有自己的基本认识与基本主张，但因为在推进中用了一些“文学化”的形象表述，让新教育实验的内涵严谨度不够。在实际推进中，多多少少出现了“新教育是个筐，什么都能往里装”的现象。新教育的内涵非常丰富，即使是个“筐”，也可明确界定是个什么“筐”。这不仅是学术研究的需要，更是让实践者把握住“什么样的新教育才是真正的新教育”的需要。在新教育实验中，要“有所为”、“有所不为”，避免什么都不干，贴张标签，就可号称“新教育”了。
其二，需要新教育实践路线的方法论引领。本人非常敬佩朱永新老师将新教育视为所有新教育人创造的新教育，而不是某人、某地、某校独创的新教育。但这里面，一般学校和教师如何投入和创造新教育，需要“方法论引领”。前述已涉及新教育实验的“学习模式”方法论思考。事实上，一些新教育优秀学校和教师较快进入新教育实验的“高原期”，主要原因还是在于其“学习力”不足以支撑其更深入、更独到地创造自我的新教育。“学习模式”的核心在于不断反思和解构自我已有的教育认识（包括对学生的认识），不断建构起自我新的教育认识，并开创出自我教育行为的新方式。
其三，新教育实验需要“个性化”发展。中国很大，中国各地的教育实情差距更大。新教育实验追求“真”教育，“真”教育必定是符合“水土”的教育。“教育”以及“新教育”的内涵都特别丰富，可供新教育人探索和创造的空间特别广阔。新教育实验的各种展示交流活动很多，许多活动的确给了参与者足够的启发。但也不排除，部分新加入的学校和教师，包括部分对新教育缺乏深刻理解的学校和教师，将别人的经验或说成果，进行简单移植和复制。只有基于现实教育情境的改革，才会有真正的教育生命力。在推进新教育实验的过程中，切忌出现新教育的“标准模式”。把握住新教育的“原点”，坚守“一切为了师生生命发展”这个基本信念，新教育实验就可能呈现出有地区特色、有学校特色、有教师特色，异彩纷呈的“新模式”。当然，这需要大量真的新教育人，付出自己的智慧与精力。这是值得期待的。
笔者是一个基层教研工作者，属于“洋不洋（与专家相比而言）、土不土（与一线教师而言）”的教育另类工作者。但做一个“思考的行者”，却是工作性质使然。可能本文许多认识经不起推敲，但有此思考，自认为对推进工作还是大有裨益的。
愿新教育同仁批评指正。
二〇一七年九月四日
（文章转自《金堂县新教育实验通讯（2017第三期），作者，罗军，金堂县教育研究和培训中心副主任。文章原有的副标题为：参加第十七届新教育实验全国年会有感。刊用转载须经作者同意。向作者致谢！）
附录：
《金堂县新教育实验通讯》
2017年第3期（总第26期）
金堂县教育局新教育研究室编
2017年11月20日
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